Les aspects artistiques dans les leçons des enseignants

Les aspects artistiques dans les leçons des enseignants et des parents-enseignants

Vous le savez, pour Rudolf Steiner, l’éducation est un art. Voici un article que j’ai traduis il y a quelques temps qui nous donne quelques indications supplémentaires de la manière dont l’art est actif au coeur des leçons dispensées aux enfants. C’est une manière extrêmement profonde et intéressante.

Il est traduit depuis l’excellent journal en ligne Erziehungkunst.de et avec leur permission.

Je fais court ; je retourne mon a mon travail : bonne lecture à toutes et tous !

Les aspects artistiques dans les leçons des enseignants

Par Claus-Peter Röh, mai 2019

Le but de toute éducation est de mettre l’âme et le noyau spirituel de notre être, que nous apportons avec nous, en harmonie avec le corps physique en développement. Mais comment des qualités humaines telles que l’empathie, l’imagination, la créativité et la découverte du sens peuvent-elles être établies et développées dans l’éducation?

L’élément artistique s’adresse à l’être humain tout entier

Presque arrivés à l’école et toujours engagés dans une conversation animée, deux élèves de classe 2 entrent dans la salle de classe tôt le matin et se taisent : sur le sol devant eux, une forme a été dessinée à l’aide de grandes lignes de craie blanche, mais seulement d’un côté d’une ligne droite centrale. Immédiatement, l’un des élèves se dirige au début de la file et appelle l’un de ses camarades : « Mets-toi en miroir ». Un instant plus tard, ils commencent tous les deux à avancer. Tandis que l’un des élèves est guidé par les boucles et les arcs de la forme sur le sol, l’autre essaie de le refléter dans l’espace vide.

Après quelques pas, le mouvement commence à changer : leur conscience s’élargit, les pas se font plus lentement, comme s’ils avaient maintenant trouvé leur propre mesure du temps. Avec la plus grande sensibilité, ils essaient tous deux de devenir un tout cohérent et harmonieux.

Au-delà du miroir extérieur purement régulier, le « quoi », tous deux commencent à comprendre, dans la dynamique de leurs mouvements, de leurs boucles et tours, un élément esthétique, un « comment ». Une telle transformation résultant d’une impulsion intérieure de nécessité purement extérieure en une action esthétiquement cohérente révèle la qualité initiale de quelque chose d’artistique. L’atteinte de cette qualité est clairement associée à la capacité de regrouper différentes activités dans un tout, comme l’ont montré ces élèves:

• mouvement guidé par une impulsion intérieure,

• associé à une claire perception sensorielle et de soi-même,

• avec, simultanément, une écoute attentive de la progression de la forme, de l’espace, de l’élève et de la cohérence esthétique de tout l’événement,

• dans une activité dirigée vers un but et qui, dans le moment, produit simultanément sa propre mesure du mouvement et du temps.

Cet amalgame de forces peut être renforcé à un point tel que d’autres impressions sensorielles ne sont plus perçues pendant l’activité. Pour Henri Matisse, un tel regroupement, une telle force de réorganisation est l’une des conditions essentielles de l’activité artistique : « En matière d’art, le véritable créateur n’est pas seulement la personne talentueuse, mais aussi une personne qui a su créer de l’ordre dans un ensemble d’activités avec les yeux posés sur un objectif dont le résultat est une œuvre d’art. »

Dans l’exemple des élèves de classe 2, le processus commence avec l’activité de la totalité de la personne qui marche, ressent, observe et, en même temps, la personne cognitive. Dans l’étape méthodologique suivante, les élèves intériorisent leur action extérieure en commençant par recréer l’image miroir qu’ils viennent de marcher, les mains en l’air, puis en la dessinant finalement sur une grande feuille. Ce chemin qui mène de l’activité extérieure de la volonté à la récréation intérieure, comprenant la création, crée la condition nécessaire pour que la forme soit entièrement extraite de leur pouvoir créateur artistique intérieur, maintenant libéré.

Cinq ans plus tard, au collège, le développement des élèves a connu des changements fondamentaux. Le lien qui existait auparavant entre l’activité extérieure et l’expérience intérieure de l’enfant a connu une métamorphose et s’exprime maintenant comme un champ émotionnel de tension : d’une part, la manière dont l’enfant était naturellement capable de faire des choses sans y penser auparavant se dissout et l’élève oscille entre insécurité, recherche de frontières et plaisir de la découverte.

D’autre part, le désir et la capacité de découvrir et de comprendre les liens par la recherche et la réflexion indépendantes ont grandi. Les sentiments se déplacent dans un mouvement de recherche constant entre les deux pôles. Cette dynamique de développement engendre le défi pédagogique d’aborder ces nouvelles capacités d’éveil tout en unifiant les niveaux émotionnels divergents.

La qualité de l’artistique est révélée comme la clé cruciale pour créer une telle nouvelle unité. Mais, mis à part l’accent mis directement sur la volonté dans les écoles primaires, il est maintenant important d’inclure davantage le niveau de réflexion dans cette expérience de connexion et d’apprentissage. Un premier point de départ peut être une description biographique, telle que celle de la vie de Léonard de Vinci dans une classe 7. Dans l’immersion dans son travail, la recherche urgente de la compréhension est toujours liée à la lutte pour la création et la réalisation de ses œuvres. .

Les élèves de la classe 7 reflètent ce drame entre cognition et action, entre communiquer le familier et découvrir le nouveau par l’observation d’investigation. Ainsi, l’élève Axel Neuhaus décrit deux scènes de l’apprentissage de Leonardo : « Un jour, les apprentis se sont disputés et se sont divisés en trois groupes d’opinions, chaque parti pensant avoir raison. Lorsque Léonard de Vinci a entendu cela, il a crié : « Idiots ! Vous ne faites que croire, mais nous devons comprendre et observer !

Léonard était également intéressé par l’organisation du corps humain. Bien des soirs, il soudoyait le gardien à la morgue pour le laisser entrer. À une occasion, il a dit : si nous savons à quel point l’organisation du corps humain est accomplie, nous pouvons avoir une idée de celle de l’âme. »

Ces descriptions et expériences constituent le fondement des séquences des exercices artistiques : il est possible de commencer par observer l’interaction des jeux de lumière et d’ombre dans diverses conditions et de faire des croquis des lois découvertes. À la fin, les élèves sont confrontés au défi de choisir une situation d’ombre pâle et d’en faire un dessin au fusain.

La tension entre le blanc et le noir, entre la lumière et l’obscurité s’imprime bientôt dans l’atmosphère. Le simple fait de placer une ligne de charbon noir sur du papier blanc présuppose en soi une approche imprudente et superficielle.

C’est l’ensemble de la jeune personne qui s’adresse à cette activité artistique : quand ils dessinent, ils examinent avec leurs sens éveillés et leurs sentiments, les lignes et les ombres qu’ils représentent, et peuvent recommencer si nécessaire.

À travers tous les niveaux et toutes les résistances, la volonté devient active dans l’approche du but de la scène d’ombre et de lumière qu’ils ont choisie et façonnée vers l’intérieur. Ce faisant, les élèves de la classe 7 non seulement examinent si la relation entre la lumière et l’ombre est techniquement correcte, mais ils sont également guidés par un sens intérieur de ce qui est esthétiquement cohérent.

Transformation du temps à travers l’expérience artistique

Ces quelques exemples montrent déjà comment la construction et l’expérience des polarités conduisent méthodologiquement à une expérience artistique: le contraste de deux formes qui se ressemblent, la polarité de la lumière et de l’ombre sont nécessaires au développement de champs de tension qui défient les jeune gens à être alerte dans leurs sens, à avoir le sens de différentes qualités et à être créatifs.

Une relation de polarité fondamentale qui se manifeste dans chaque leçon de différentes manières est la relation à l’espace et au temps. Dans les exemples décrits, l’accent est mis initialement sur l’espace. Cela se traduit dans la perception sensorielle, l’orientation et le mouvement humain, principalement par le dessin et la sculpture.

Mais un développement chronologique sous-tend également les deux exemples. En commençant à regrouper leurs forces et à les diriger vers une activité artistique, leur expérience du temps est transformée.

Une querelle a éclaté entre les élèves dans une classe 4 animée et énergique. Tôt le lendemain matin, ils entrent dans la salle avec des émotions vives : après avoir vu le pour et le contre au cours de la discussion, les choses se sont calmées avec le verset du matin et le premier chant. Pourtant, certains élèves sont encore touchés par la dispute.

L’enseignant décide donc de faire avancer l’histoire, qui est normalement racontée à la fin de la leçon. Elle continue avec l’histoire d’un garçon viking qui, avec beaucoup de courage, dirige pour la première fois une galère pour apporter de l’aide à ses amis du village. Peu à peu, tous les enfants sont immergés dans le flux du langage et des images de l’histoire.

Quand elle a fini, elle distribue de grandes feuilles de papier et demande de dessiner le garçon dans le bateau sur la mer. Certains élèves ne savent pas comment procéder. Pour eux, elle leur indique la forme d’un grand canot Viking avec le « pinceau magique » humide au tableau.

Bientôt, les lignes mouillées sèchent à nouveau et disparaissent. Un élève demande de l’aide à l’enseignant. Il y a une tension pleine d’espoir dans la pièce. Un peu plus tôt, l’histoire stimulait encore l’imagination, maintenant le regard se tourne vers l’intérieur. Les premières lignes sont placées sur le papier avec hésitation. Chaque début est difficile mais il y a aussi une certaine magie dans chaque début. Peu à peu, le flux de la créativité s’empare de tous les élèves. Chacun est tellement connecté à la création de son image que des rythmes chronologiques se créent : les uns vont directement au but. D’autres considèrent les choses et font des pas plus petits.

Un type particulier de silence s’installe lorsque des gens travaillent fort. Parallèlement à son plaisir dans la situation, l’enseignante a également le sentiment qu’elle ne devrait pas « interrompre » pour le moment. Il semble que chaque élève soit engagé dans une sorte de dialogue entre la nature du sujet et la source d’activité interne de chacun.

L’intensité de ce dialogue ne conduit pas seulement à l’élan issu de l’expérience du temps, mais également à la volonté de continuer à se développer régulièrement : les défis et les résistances qui surviennent sont surmontés dans le joyeux flot de la création.

L’assurance intérieure avec laquelle de nombreux enfants se lancent dans le travail dès qu’ils ont retrouvé leur propre rythme créatif est étonnante. Il est clair que l’orientation individuelle se développe dans le flux de l’activité artistique, ce qui peut transformer les éléments individuels en un tout. Il n’est donc pas surprenant que les élèves dépassent leurs limites normales de persévérance dans le processus en cours pour créer quelque chose de nouveau et que des œuvres du pouvoir expressif individuel soient produites.

Voyons maintenant la transformation de l’expérience de la qualité du temps sous l’angle d’un autre groupe d’âge et d’une autre activité artistique : en prenant l’exemple d’un rôle dans une pièce de la classe 8, Claus Otto Scharmer décrit la transition de l’expérience de temps écoulé entre la période préparatoire au moment de la création et de la lutte avec le rôle dans la performance : « Vous avez appris le scénario et les instructions de scène par cœur. Puis le moment arrive. Le rideau est sur le point de se lever. Les voix dans l’auditoire se taisent. Tout à coup, on a l’impression que la terre a cessé de tourner.

Tout, tous les mois de préparation, se réduisent à un petit tas de désespoir et de désir de fuir. Tout disparaît. Vous oubliez tout ce que vous avez appris. Vous êtes terrifié. Vous êtes seul. Vous demeurez plus désespéré qu’espérant. Pas parce que vous êtes courageux, mais parce qu’il est trop tard pour fuir. Puis, avant de vous en rendre compte, vous voyez que le rideau se lève. Trop tard. Il n’y a pas d’échappatoire, pas de retour. Maintenant, le seul moyen est d’aller de l’avant. Le temps s’arrête ».

Dans les mots « le temps s’arrête », la vie quotidienne s’arrête. La sécurité de l’existence dans le courant chronologique familier est perdue et conduit à travers l’expérience de la peur de l’inconnu à une nouvelle expérience. Scharmer décrit cela comme une immersion dans une enveloppe d’attention accrue et initialement inconnue.

Comme s’il y avait un ralenti, il trébuche dans les premiers mouvements, mots et gestes afin de trouver la mesure de temps spécifique appropriée à cette représentation d’un dialogue interne avec la pièce et le public. La transformation de l’expérience du temps alors que nous plongeons dans le courant de la créativité artistique peut être vue dans les deux exemples en relation avec les phénomènes suivants :

• De différentes manières, l’expérience familière du temps qui nous donne la sécurité doit être abandonnée et transformée.

• L’interaction entre les perceptions extérieures et les défis, et les stimuli intérieurs qui réagissent à l’intérieur, donne lieu à une attention accrue et à une sorte de dialogue de soutien.

• Ce « dialogue » a sa propre mesure et dynamique de temps.

• La capacité développe une orientation intérieure qui harmonise les étapes individuelles avec l’ensemble.

• Dans le processus de création, la volonté se forme pour continuer à développer et à compléter le travail.

L’aspect éducatif de l’activité artistique qui a été exposé ici dans un certain nombre d’exemples brefs devrait continuer à être approfondi et étudié. Un examen de la littérature spécialisée sur l’éducation montre la pertinence de la question.

Ainsi, Carl-Peter Buschkühle écrit : « L’art remplace l’abstraction, l’accélération et l’animation par un approfondissement, un ralentissement et une indépendance vis-à-vis de la manière dont nous traitons quelque chose. Nous pouvons décrire l’abstraction comme étant ce que les images médiatiques mises en scène représentent par rapport à l’expérience de la réalité. »

Si, après cent ans de développement, nous nous posons aujourd’hui la question de savoir quelles impulsions seront cruciales pour l’avenir des écoles Waldorf, l’imprégnation de la méthodologie avec les forces de la créativité artistique et esthétique appartiennent sans aucun doute aux objectifs clés.

À propos de l’auteur : Claus-Peter Röh a enseigné la musique et la religion à la Flensburg Free Waldorf School pendant 28 ans. Il dirige aujourd’hui la section pédagogique du Goetheanum à Dornach avec Florian Osswald.

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Crédits photos Erziehungskunft