L’enfant sensible, dans une perspective Waldorf

La prise en compte de l’enfant sensible dans la pédagogie Steiner

Comme j’ai peu de temps en ce moment, mettant la dernière touche à mon manuscrit, j’en profite pour relire des traductions faites il y a plusieurs mois déjà et que je souhaitais partager ici. « L’enfant sensible » en est une. Le texte date déjà de 2009 (dix ans, ça n’est pas rien), puisqu’il avait été publié dans le journal Gateway, Spring-Summer 2009, n°56. Paru en anglais, l’article est téléchargeable librement sur le site bibliothèque Waldorf Online Library.

Il enjoint à prendre en compte la grande sensibilité du petit enfant, études scientifiques et propos de Rudolf Steiner à l’appui, rappelant que le curriculum est uniquement un cadre destiné à évoluer avec l’époque.

Depuis lors, en France, la prise en compte de la sensibilité de l’enfant a un peu évolué ; je pense notamment au fameux livre, Pour une enfance heureuse, du Dr Catherine Gueguen qui, pour moi, est un livre incontournable dans la démonstration scientifique de la nécessité d’une éducation bienveillante (et c’est important qu’il y ait des étaiements scientifiques dans la mesure où seuls ceux-ci convaincront certains parents) ; mais je pense aussi à la traduction française d’un autre livre qui a été extrêmement important dans le parcours de nombreux parents dont je fais partie : Le concept de continuum de Jean Liedloff auquel ce texte fait nécessairement penser.

Dans tous les cas, j’aime à traduire en français des textes qui montrent que la pédagogie Steiner englobe de nombreuses dimensions à la pointe de l’éducation aujourd’hui. Il vient harmonieusement compléter quelques autres articles du site :

• « L’enfant hypersensible« 
• « L’enfant doué en école Waldorf« 
• « Les enfants doués et la pédagogie Waldorf« 

Bonne lecture !

L’enfant sensible

L’article suivant est un extrait de l’introduction de « Rudolf Steiner and the Twelve Senses », une collection d’extraits de conférences de Rudolf Steiner sur le sujet des sens. Il a été compilé pour la conférence de Pâques 2008 de la Steiner Waldorf Schools Fellowship à la Ringwood Waldorf School en Angleterre. La compilation a été révisée et rééditée à partir d’une collection originale basée sur les travaux d’Elisabeth Grunelius, de Cornelia Hahn et Helmut von Kiigelgen, compilée pour la Conférence de Kolisko en 1992 avec les commentaires introductifs de Kevin Avison.

À la première époque, avant le changement de dents, nous pouvons décrire l’enfant comme étant entièrement « un organe sensoriel ». Vous devez prendre cet expression à la lettre, au sens propre du terme.

-Rudolf Steiner, The Kingdome of Childhood

Si le très jeune enfant est « un organe totalement sensoriel », cela revêt une importance énorme pour tous les aspects de notre vie. Les organes sensoriels ne sont pas simplement passifs, mais leur développement n’est pas non plus »préprogrammé » : Les sens interagissent avec l’environnement et sont modifiés par celui-ci.

Dans les années 1990, le Dr Alan Schore, un neuroscientifique de premier plan, frustré par les frontières conventionnelles des disciplines scientifiques, a voulu intégrer les résultats de la neurologie (fonctionnement du cerveau), de la biochimie (la chimie du corps) et de l’endocrinologie (hormones), du développement de l’enfant et de la psychiatrie afin de susciter une réflexion commune sur le développement des jeunes enfants.

Son travail a conduit à une réécriture de la carte conventionnelle du développement humain. La découverte la plus importante est que l’affection est ce dont les bébés ont besoin pour un développement optimal ! (Voir Why Love Matters de Gerhardt pour la meilleure introduction générale au travail de Schoré.)

Lorsque les barricades autour de l’ex-bloc soviétique ont finalement disparu, dans les années 1990, le fief personnel qu’était la Roumanie de Ceausescu a acquis une nouvelle notoriété pour son grand nombre d’orphelinats où il a été découvert que de jeunes enfants avaient été maintenus dans des conditions épouvantables d’abus et de négligence.

Certains de ces orphelins se sont retrouvés dans l’ouest, où leur développement a été étudié. Une découverte choquante fut faite. Les enfants qui avaient été laissés sans affection ni interaction humaine au cours des critiques trois premières années se sont présentés comme étant paralysés dans leurs apprentissages, leurs aptitudes sociales et leur capacité sensorielle.

L’examen par IRM a révélé des régions entières de leur cerveau qui ne s’étaient pas développées, des terres intérieures qui semblaient maintenant interdites à l’apprentissage. Bien que nous ne puissions pas toujours en identifier les causes si facilement, nous savons également que les scanners du cerveau de criminels violemment agressifs montrent souvent des trous noirs neuraux similaires, en particulier autour des lobes préfrontaux, toujours accompagnés de réponses restreintes ou bien anormales aux stimuli.

Tout cela confirme les recherches les plus anciennes et ce que la plupart des gens savent encore instinctivement : qu’une attention particulière est nécessitée pour le développement des sens des bébés – bien qu’ils le sachent rarement de manière cohérente ou agissent sur cette base de manière cohérente.

De tous les sens, le toucher est probablement le plus crucial, et les bébés s’épanouissent grâce au contact humain ; ce sens est une porte d’entrée dans le monde social.

Tous ces chatouillements, gigotements et conversations, qui sont au début une sorte de toucher avec une voix souvent touchante (jeux de nourrice et tout le reste !), sont aussi importants qu’une bonne nourriture pour une croissance et un apprentissage sains. Comme le suggérait Steiner, le toucher est la base de tous nos sens fondamentaux, et nous commençons seulement à comprendre comment toute cette « activité touchante » déclenche des augmentations correspondantes de l’hormone de croissance, du système immunitaire, du tonus musculaire et de la peau, et de la croissance cellulaire dans le cerveau.

Il n’est donc pas surprenant que les massages pour nourrissons et les massages dans les écoles commencent à être reconnus pour la contribution qu’ils peuvent apporter à des enfants mieux adaptés et avec une meilleure aptitude à apprendre.

Lorsque bébé est nouveau-né, ressentir est l’activité principale du réveil. Au début, l’enfant ne semble savoir que des choses simples et des besoins immédiats : affamé / rassasié, confortable / inconfortable, sécurisé / peu sûr. La réponse à ceux-ci entraîne une réaction immédiate, d’une manière ou d’une autre. Très tôt cependant, la sensation s’unit à l’émotion.

L’enfant tout entier est un organe sensoriel et le seul langage qu’un organe sensoriel a au début est le langage du sentiment : chaque besoin d’un jeune enfant est également un besoin émotionnel. Un langage de besoins appelle le lien affectif de l’enfant avec le monde et, à condition que cela soit relié à la « langue maternelle » du parent (qui que ce soit qui la parle), tout va bien.

Comme nous le savons maintenant – et cela renverse les conceptions antérieures du développement cognitif – Goethe avait raison de dire que « le sentiment est la porte d’entrée de la pensée » ; nos émotions sont le cœur de notre intellect.

En d’autres termes : « Tout comme la parole découle de la marche et de l’agrippement, bref du mouvement [que nous devrions voir comme « une activité é-motionnelle »], ainsi la pensée se développe à partir de la parole » (Steiner, A modern Art of Education, 112). Mais s’il existe un moyen approprié de stimuler le développement de l’enfant, les sens sont également vulnérables aux abus, que ce soit par acte délibéré ou par conséquence involontaire.

Le « débat sur l’enfance toxique » n’est que la plus récente d’un grand nombre d’essais visant à attirer l’attention sur des changements dans la nature de l’enfance (et du développement sensoriel) qui montrent tous les signes de sape des « centres nerveux » de l’évolution humaine positive et de la civilité. Malheureusement, l’histoire de cette recherche et son influence sur la pratique et les politiques en sont indifférentes, ignorantes ou relèvent de l’équivalent intellectuel d’un haussement d’épaules gaulois : « Que pouvons-nous y faire ? » – souvent suivie d’une justification, « Les choses ont toujours été mauvaises ! »

Dans les années 1960, des enseignants de l’Université de Tübingen ont souligné ce qu’ils considéraient être une réduction importante de la conscience sensorielle chez leurs étudiants. Quelques années plus tard, des chercheurs américains ont fait une observation similaire.

Les étudiants semblaient moins attentifs aux informations de leur environnement que les générations précédentes, ce qui nuisait à leur apprentissage. À la suite de ces observations, l’Association allemande de psychologie a mis en place un projet de recherche conjoint avec l’université visant à quantifier le phénomène. Des tests ont été effectués sur environ quatre cents sujets de premier cycle chaque année sur une période de vingt ans.

Les conclusions de cette étude longitudinale sont stupéfiantes et il est extrêmement important qu’elles aient fait si peu de commentaires : « Notre sensibilité aux stimuli diminue d’environ 1% par an » : leur rapport indiquant que de plus en plus un « frisson brutal » est nécessaire pour que notre cerveau enregistre des stimuli (voir Kneissle).

Dans deux études parallèles, une psychologue indépendante pour enfants, Marcia Mikulak, a examiné des enfants appartenant à différentes cultures, notamment des sociétés pré-alphabétisées au Brésil, au Guatemala et en Afrique, ainsi qu’en Europe et aux États-Unis.

Elle a constaté qu’en moyenne, l’acuité sensorielle et la sensibilité à l’environnement étaient de 25 à 30% plus élevées chez les enfants issus de milieux dits primitifs. Un autre projet de recherche mené à la fin des années 80 a révélé que les enfants de sociétés sans écriture au Guatemala et dans des pays similaires où le niveau de vie était jugé « bas » présentaient une capacité d’apprentissage prodigieuse.

Lorsque ces enfants « défavorisés » se sont vu attribuer un environnement d’apprentissage égal à celui offert aux enfants d’Amérique du Nord et d’Europe occidentale, ils ont démontré une capacité d’apprentissage estimée à trois ou quatre fois celle de leurs pairs « plus chanceux » et une attention, une compréhension et une rétention bien supérieures. .

En tant qu’enseignants Waldorf, nous avons tendance à être très sensibles et à nous laisser facilement guider par des menaces réelles ou perçues à notre pratique, notre programme.

Mais ces choses ne sont pas importantes en elles-mêmes. Le programme n’est pas à proprement parler un programme, mais un cadre pour une pratique en évolution qui consiste à créer et à recréer une traduction entre les archétypes et la culture de l’époque.

Cela signifie également que nous ne pouvons pas nous permettre de nous tordre les mains de désespoir sur les dommages causés par la culture (ou le manque de culture) aux enfants, mais qu’il nous incombe de réinventer les indications de Steiner à la lumière de chaque nouveau défi ; et notre objectif essentiel est de préserver et d’améliorer le développement des enfants, tant physique que social et spirituel, en apprenant à travailler de manière à ce que les enfants apprennent résonnent au travers des douze sens : « La véritable conduite esthétique de l’humanité consiste à l’animation des organes des sens et à l’enracinement des processus de la vie » (Steiner, the Riddle of Humanity , cité dans Lissau, 26).

Pour que cela se produise, nous devons devenir de plus en plus artistiquement pragmatiques, multidisciplinaires dans notre approche et logiques (on pourrait dire aussi cohérents) dans notre comportement. Le meilleur moyen d’y parvenir est peut-être de cultiver l’aptitude dans un art ou un artisanat. En bref, en faisant tout ce qui est en notre pouvoir pour devenir des communautés riches en compétences.

Références

Kniessle, Michael. Research – The Decrease of the Senses and the Evolution of the Fast Brain. AWSNA/WHSRP research paper available at www.waldorflibrary.org/Articles/Fast_Brain.pdf.

Lissau, M. The Temperaments and the Arts. Private publication distributed by St. George Books, Chicago, 1983.

Mikulak, Marcia. The Children of a Bombara Village. Santa Fe Research, 1991.

Palmer, Sue. Toxic Childhood. London: Orion Publishers, 2006.

Steiner, Rudolf. The Kingdom of Childhood. London: Rudolf Steiner Press, 1982.

——. A Modern Art of Education. London: Rudolf Steiner Press, 1972.

Kevin Avison a enseigné dans des écoles Steiner et des écoles publiques. Il est membre de la direction de la Steiner Waldorf Schools Fellowship et coordinateur et conseiller principal du service de conseil Steiner Waldorf. Il anime des leçons, apporte un soutien organisationnel et organise des ateliers dans des écoles Steiner du Royaume-Uni et d’Irlande. Il a deux enfants adultes élevés dans les écoles Waldorf.

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