Phases et transitions dans l’éducation Waldorf

Phases et transitions dans l’éducation Waldorf est un article paru originellement en anglais. Vous le savez maintenant, les anglophones ont la chance d’avoir un stock absolument phénoménal d’articles librement téléchargeables sur lesquels ils peuvent appuyer leur étude de cette pédagogie qui nous réunit ici… Je pioche dedans depuis de nombreuses années, nourrissant ainsi ma soif d’apprendre, et ce stock est toujours aussi inépuisable… Le rêve pour une chercheuse dans l’âme comme moi !

Phases et transitions dans l’éducation Waldorf est donc paru en anglais sous le titre « Phases and transitions in Waldorf pedagogy ». On peut lire cet article sur le site Waldorf Library  dans sa version originale.

Pourquoi est-ce que j’ai choisi de vous le présenter en français ? Dans le monde francophone, nous ne sommes pas nombreux à faire l’instruction en famille sur la base de la pédagogie Steiner. En France, nous ne sommes même qu’une poignée, bien que de plus en plus de personnes s’y intéressent pour leurs enfants en bas âge. Mais, pour ce qui est des enfants plus grands, nous sommes très peu et le nombre se raréfie encore plus au fur et à mesure que l’enfant grandit.

Quand j’ai commencé à vouloir utiliser cette pédagogie vers les cinq ans de mes filles, il n’y avait que le forum A la maison Steiner pour m’y aider. En quelque sorte, nous sommes même des pionniers tant il n’y avait pas grand chose pour nous aider à mettre en pratique cette belle pédagogie à la maison. Le forum était déjà bien, mais insuffisant, malgré les belles personnes ressources disponibles et actives en ce lieu. C’est pourquoi j’ai commencé à lire beaucoup sur le web anglophone et que je me suis constitué petit à petit une veille d’informations sur cette pédagogie. 

Il n’y a pas d’école Steiner près de chez nous où j’aurais pu bénéficier de quelques conseils avisés. Et pour une famille à très petits revenus, les livres en français coûtent très cher, beaucoup trop cher. Pour accentuer le trait, ce genre de livre très spécialisés ne se trouvent pas chez Emmaüs ou très exceptionnellement… C’est pourquoi j’ai une reconnaissance infinie pour les anglophones qui mettent en ligne gracieusement tellement d’articles et de très nombreux ebooks. ..

Dans l’esprit de partager la pédagogie Steiner, j’ai commencé alors à alimenter Chant des Fées pour qu’il puisse constituer, entre autres choses, une base documentaire de référence pour les francophones. Puis j’ai écrit Au rythme de la terre qui a connu un franc succès et va paraître d’ici quelques mois en version papier, transformé et mis à jour, aux éditions La Plage. Tout ceci, en plus des autres blogs existant (voir ma page de liens), vous permet de mettre en pratique une instruction en famille selon Steiner et d’affiner toujours plus celle-ci par rapport à votre famille ; car, ne l’oublions pas, l’instruction en famille est une expérience différente de celle de l’école qui permet de grandement personnaliser l’instruction des enfants.

Ce texte sur les transitions et les phases dans la pédagogie Steiner est intéressant pour nous, parents instruisant en famille leur(s) enfant(s) ; il cible une problématique qui concerne tous les enfants dès leur six ans, comme vous allez pouvoir le lire dans l’article. Les enseignants Steiner de classe demeurent 8 années avec la même classe.

Cette situation a quelque analogie avec celle de notre situation de parents-instructeurs : nous passons beaucoup de temps avec nos enfants instruits à la maison. Ce texte vous permettra de discerner quelques subtilités, liés au développement de l’enfant tel qu’il est compris et exprimé dans la pédagogie Steiner, en mettant le point sur les phases et les transitions franchies par l’enfant.

Les années de transitions sont celles qui nous demandent, en tant que parent-instructeur, de bien comprendre ce qui se passe pour notre/nos enfant(s), de faire un retour sur nous-même, afin de faire évoluer notre pratique d’enseignement. Les transitions existent donc aussi pour les parents-instructeurs… Ce sont des transitions complexes, parfois difficiles, mais extrêmement riches en ce qu’elles nous permettent de cheminer intérieurement, de nous remettre en question, et de planter les graines d’une évolution future pour notre/nos enfant(s) et pour nous-même.

Cet article sur les phases et les transitions peut donc vous aider à comprendre encore mieux ce qui sous-tend la pédagogie Steiner et comment vous pouvez vous en servir dans l’instruction en famille.

Bonne lecture !

Phases et transitions dans l’éducation Waldorf

Harlan Gilbert

Parmi les enseignants Waldorf, les parents et les élèves, la question peut facilement se poser : pourquoi l’enseignant de classe est-il le même pendant huit ans dans la progression Steiner ? L’éducation Waldorf est basée sur une compréhension du développement de l’enfant selon des phases de sept ans. Le professeur de classe qui prend une classe pendant huit ans reste avec ses étudiants plus d’une seule phase de développement. Cette pratique semble être incompatible avec les principes d’une éducation basée sur le développement et présente également des défis académiques, sociaux et pratiques pour tous les intéressés.

Lorsque la première école Waldorf a été fondée en 1919, il y avait un modèle éducatif traditionnel dans le centre l’Europe qui consistait en une école primaire de huit ans, où l’enseignant restait avec le même groupe tout au long des huit années. Voilà une question intéressante : Dans quelle mesure l’école Waldorf doit-elle son enseignant de classe pour une période de huit ans à la familiarité de Steiner avec ce système ?(1)

Pour la majorité des enfants dans une telle école, ces huit années étaient l’ensemble de leur scolarité générale ; le travail d’apprentissage, l’école de commerce, ou le travail à la ferme familiale suivaient. En Europe et en Amérique, cette situation a changé radicalement avec l’introduction de l’enseignement général universel jusqu’à l’âge de seize ans et un taux de fréquentation de l’école extrêmement élevé jusqu’à l’âge de dix-huit ans.

Pour des raisons structurelles, pratiques et historiques fondamentales, une réévaluation du temps de l’enseignant de classe semble avoir trop tardé. Les questions doivent être posées à nouveau : Comment la période du professeur de classe pourrait être naturellement et de manière appropriée liée au développement de l’enfant ? Comment les dernières de ces huit années devraient-elles être façonnées pour assurer une transition cohérente vers le secondaire ? Pour répondre à ces questions, nous devons gagner en clarté concernant l’interrelation actuelle des années de l’enseignant de classe et les phases du développement de l’enfant.

Les étapes du développement de l’enfant

Les phases de la vie sont souvent datées en commençant par le moment de la naissance, mais ceci est une simplification, parce que le développement du corps physique commence à la conception. Ce fait est bientôt révélé, peu après la fin de la période prénatale, lorsque la tête a déjà achevé une partie substantielle de sa taille finale, et les organes sensoriels et le système nerveux sont déjà assez matures.

Alors qu’une différence de neuf mois peut ne pas apparaître particulièrement significative pour les phases ultérieures de la vie, elle doit être pris en compte dans l’enfance. Dans les conférences de Rudolf Steiner sur le développement humain, l’expression « de la naissance » est souvent suivie d’une correction telle que « ou plutôt, dès la conception » ou « plus précisément, à partir du moment de la conception. »

Puisque la première période de développement de sept ans commence à la conception, elle se termine environ six ans et trois mois après la naissance. À peu près à ce moment, l’organisation de la vie commence à se développer indépendamment de l’organisation physique et de l’environnement extérieur. Ce développement est signalé de diverses manières.

Par exemple, le changement de dents, souligné par Steiner comme un signe de cette transition commence vers l’âge de six ans et se poursuit jusqu’à l’arrivée des molaires de la douzième année, c’est-à-dire tout au long des sept prochaines années. Ainsi, le changement de dents doit être associé à l’ensemble de la deuxième phase de développement et non avec la conclusion de la première phase, comme il a parfois été affirmé.

D’autres changements au début de la deuxième phase incluent des changements dans la forme corporelle, en particulier un allongement du tronc, des changements dans la respiration et la circulation, et le développement de la capacité d’initier et de maintenir une activité indépendante dans un contexte d’imitation.

La deuxième période de développement dure également sept ans. Vers l’âge de treize ans – i.e. quatorze ans après la conception – les premiers signes de puberté apparaissent normalement, marquant le début de la prochaine phase de développement. Ces signes sont maintenant de plus en plus apparents à des âges précoces dans des cultures hautement développées et axées sur la technologie. Bien que commun, ce phénomène n’est pas normal. Nous reviendrons plus tard sur les détails de ce changement, car il est un peu plus complexe que ce qui se passe chez l’enfant de six à sept ans.

Avec cette chronologie claire, nous pouvons comparer la période de l’enseignant de classe aux phases de développement. La période de classe commence normalement lorsque l’enfant a entre six ans et demi et sept. Cet âge varie quelque peu d’une école à l’autre et dépend du développement global de l’enfant. En moyenne, la période de l’enseignant de classe commence donc environ un an après le début de la deuxième phase de développement de l’enfant. Avant cette période, la plupart des enfants sont toujours au Jardin d’enfants.

Au début de la septième classe, de nombreux enfants ont déjà 13 ans et auront commencé leur troisième phase de développement ; au cours de la septième classe le reste des enfants entrera dans cette phase. Ainsi, la classe 7 (en grande partie) et la huitième (complètement) doivent être considérées comme la troisième phase de développement. La dernière année du jardin d’enfants et les deux dernières années de la période de l’enseignant de classe chevauchent les phases précédentes et suivantes du développement, la première pour l’une et la dernière pendant deux ans.

Travailler avec les étudiants pendant les années de transition

Est-ce que la dernière année du jardin d’enfants et les deux dernières années de la période d’enseignement en classe ont un caractère fondamentalement différent des années précédentes ? Ont-elles un caractère distinct éminent dans les années qui les suivent ? Préparent-elles à une nouvelle phase de développement à laquelle, dans un certain sens, ils appartiennent déjà ?

Pratiquement parlant, la réponse à toutes ces questions est « Oui ». Au cours de la dernière année de maternelle, l’enfant attend avec impatience et se prépare à l’entrée à l’école primaire. Des projets nouveaux et plus ambitieux doivent être proposés et un degré d’autonomie considérable accordé aux enfants de six ans si le jardin d’enfants doit répondre à leurs besoins.

Beaucoup d’enseignants de maternelle se pose la question de savoir si ou comment ces enfants peuvent être intégrés avec succès dans l’atmosphère « comme à la maison » appropriée aux premières années du jardin d’enfants, parce que les enfants plus âgés ont des besoins tellement différents de ceux des plus jeunes.

De même, les enfants de septième et huitième classes commencent à se préparer à une nouvelle étape de la vie et ne vivent plus dans l’ambiance de la petite enfance. L’affirmation de soi ou un retrait de la sphère sociale sont communs, et une plus grande capacité de jugement, de critique et d’antipathie devient évidente. Ce sont toutes des caractéristiques de la troisième phase de la vie.

La première année de la deuxième phase de développement de sept ans et les deux premières années de la prochaine phase ont un caractère transitoire unique. En préparant la nouvelle phase de développement, ils récapitulent la(les) phase(s) de développement précédente(s). Ce phénomène nécessite quelques explications.

La sixième des sept années après la naissance – la première année de la vie ou du développement de l’organisation formative – est consacrée à l’ancrage de l’organisation de la vie se développant nouvellement dans le corps physique. Cela entraîne une réorganisation substantielle du corps physique lui-même afin qu’il puisse soutenir l’organisation indépendante de la vie en développement.

C’est seulement après cette année récapitulative que l’organisation de la vie peut réellement commencer à se développer complètement indépendamment du corps physique. Ses forces sont alors libérées pour la mémoire et pour la pensée basée sur l’image, caractéristique de cette prochaine phase de la vie.

Une situation similaire existe pour les enfants de treize et quatorze ans. La première année du développement de l’organisation sensible – qui se produit normalement en classe 7 -, est consacrée à une réorganisation du corps physique afin qu’il puisse soutenir le développement indépendant de l’organisation sensible.

Cette réorganisation se manifeste, par exemple, dans la croissance des membres, les changements dans le larynx résultant dans le changement de voix, en particulier pour les garçons, la maturation physique du système reproducteur, des modifications substantielles dans le processus digestif, entraînant souvent un changement des habitudes alimentaires, et une conscience de soi croissante concernant le corps physique.

On trouve donc ici une séquence : la première année de la première phase de la vie voit la plus grande croissance physique dans le tête et le système nerveux ; la première année de la deuxième phase de la vie voit la plus grande croissance physique dans le tronc et des changements substantiels dans le système rythmique ; et la première année de la troisième phase de la vie voit la plus grande croissance physique dans les membres et dans des changements substantiels dans les systèmes musculaire et digestif.

Relever le défi des classes élémentaires supérieures

En classe 7 – la première année de la nouvelle phase de développement -, la tâche principale de l’enfant est d’imprégner la sphère physique avec la conscience. Le programme d’études Waldorf considère cela comme « l’âge d’exploration » du monde physique.

A la fois le monde physique extérieur – la géographie et l’histoire – et la nature physique de l’enfant – la santé et la nutrition – sont des thèmes importants. Dans chaque sujet cela peut être suivi en détail, par exemple, dans le travail manuel, où les étudiants font des vêtements qui nécessitent des mesures et une prise de conscience précise de la forme physique.

Le programme d’études en septième année intègre les forces de la conscience de l’enfant dans les conditions physiques intérieures et extérieures. En particulier, les histoires d’êtres humains qui vivent une unité avec les conditions physique du monde – de l’Esquimau au fermier alpin – sont importantes. Les conditions pratiques et économiques les plus complexes du monde moderne peuvent alors être mises en contraste avec de tels modes de vie historiques.

En septième année, il est particulièrement important d’étendre chaque matière au plus grand contexte. Ainsi, une étude des couches géologiques peut introduire le sujet de l’écologie, un important thème pour cela et les prochaines années.

En huitième année – la deuxième année du développement de l’organisation sensible – , l’organisation de la vie de l’enfant est restructurée pour servir de vecteur aux nouvelles forces des connaissances (conscience). De nouveaux schémas hormonaux apparaissent, des caractéristiques sexuelles secondaires émergent et de nouvelles pulsions se réveillent.

Le pouls, la circulation et la respiration deviennent plus sensibles aux changements dans l’âme ou le sentiment de vie. Le rougissement, par exemple, révèle cette nouvelle sensibilité. L’enfant devient plus éveillé et conscient des processus organiques, des pulsions et des rythmes de son corps. Le caractère de ce changement est tout à fait distinct de la transformation physique et de la conscience de l’année précédente.

L’enfant est maintenant confronté à la tâche de pénétrer avec conscience les sphères de la vie, du rythme, et des forces formatrices. Le programme Waldorf soutient cette tâche à travers une étude des forces qui forment la terre de l’intérieur (les tremblements de terre, les volcans, et le mouvement des plaques tectoniques) et de l’extérieur (le vent, les vagues et le temps).

Les dynamiques historiques sous-jacentes peuvent être révélées à travers une étude de l’Âge des Révolutions, qui comprend non seulement les révolutions politique et industrielle, mais aussi les révolutions électroniques et informatives. Les étudiants apprennent à propos les formes sociales et gouvernementales des nations historiques et contemporaines, en contraste avec leurs études de la vie économique durant la classe 7.

Un thème central pour la huitième année est l’étude de la vie en général, qui comprend l’écologie végétale, suite à l’étude de l’écologie géologique de l’année précédente et la physiologie végétale – la photosynthèse –, ainsi que la chimie organique des amidons, des sucres et des graisses. Les transformations de ces processus, tels que la fabrication du savon et le raffinage du pétrole, peuvent ensuite être examinés dans des contextes industriels.

Le développement formateur de l’être humain, y compris les sens et les organes internes, les couches de tissu et le squelette, devrait être traité dynamiquement ici, avec les biorythmes, comme un thème particulièrement intéressant. Les techniques rythmiques dans les arts et l’artisanat aident l’enfant à développer sa conscience de cette sphère de la vie. De telles techniques incluent le veil painting(2) et le dessin d’ombres et lumières, les formes rythmiques et la danse dans la musique et l’eurythmie, ainsi que l’utilisation d’une plane ou d’un vastringue dans le travail du bois.

C’est seulement après ces deux années préparatoires, quand la conscience transforme la nature corporelle déjà établie (incarnée), que les forces de la conscience sont libérées des exigences de l’organisation inférieure de l’enfant. Alors seulement, elles deviennent disponibles pour la pensée abstraite, pour l’expression de la vie intérieure de l’âme et pour diriger la volonté consciente, qui sera cultivée en école secondaire.

Les classes supérieures bénéficieraient-elles d’une approche plus spécialisée et plus détaillée des sujets traditionnellement enseignés par le professeur de classe ? Je crois que ce devrait être le cas. Il est intéressant de noter que Rudolf Steiner fit un remarquable arrangement pour les septième et huitième classes de la première école Waldorf à Stuttgart.

Deux enseignants, le premier un spécialiste de l’histoire et de la littérature, et l’autre un spécialiste des matières scientifiques, reçurent les deux classes à se partager. Une telle approche partagée fournit une transition entre l’enseignant à classe unique des six premières années et plusieurs enseignants spécialisés à l’école secondaire.

Idéalement, le professeur de classe prendrait un rôle fort, ou même partiel dans une telle approche d’équipe, mais il y a clairement de la place pour des enseignants spécialistes qui seraient particulièrement capables de répondre aux besoins de cette période de transition, quand les forces du jugement, de la critique et de l’antipathie se réveillent déjà, mais que les capacités intellectuelles ne sont pas encore entièrement disponibles.

Le problème de comment structurer les classes élémentaires supérieures ne se limite pas aux écoles Waldorf. Les écoles publiques luttent aussi avec le lien entre les années d’école intermédiaires à l’élémentaire école et le lycée. Certaines écoles comprennent le collège avec l’école primaire (le Modèle 8 + 4); certaines l’incluent avec l’école supérieure (le modèle 6 + 6); d’autres lui donnent une place particulière (les modèles 6 + 3 + 3 ou 5 + 3 + 4).

De même, la question de l’âge approprié pour commencer l’apprentissage formel demeure un défi dans les écoles publiques et privées. Ces années ont un caractère transitoire qui se place difficilement en terme de relation avec les phases précédentes et suivantes de la scolarité. Ce n’est ni approprié de rester dans l’ambiance d’une phase de développement déjà achevée ni d’entrer entièrement dans la phase qui est encore en cours de préparation.

Les enseignants Waldorf doivent commencer à reconnaître le caractère unique de ces périodes de transition, et j’espère que nous commencerons à développer de nouvelles approches qui répondent aux besoins de développement des enfants à ces moments, lesquels diffèrent considérablement des périodes précédentes et suivantes de la vie.

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1 Selon l’article de Mark Riccio dans ce numéro, la loi de Stuttgart prescrit une école primaire de huit ans. Cela semble résoudre la question historique.

2 NDT : le « veil painting » est une manière d’utiliser l’aquarelle dans les écoles Waldorf, en s’inspirant directement des écrits et des peintures de Rudolf Steiner. Cette technique fait l’objet d’études durant la classe 10.

Harlan Gilbert a fréquenté un éventail de lycées (Yale, Hampshire, et Reed, ainsi que le Boston Architectural Center) avant de recevoir un certificat Waldorf du Emerson College, en Angleterre. Quelques années d’expérience en tant que professeur de classe dans les écoles britanniques Waldorf ont précédé et succédé cinq ans d’étude de l’eurythmie et de travail comme traducteur, guide touristique et architecte designer à Dornach, en Suisse.

Il est actuellement actif en tant que mentor et conseiller scolaire pour une jeune école en Hongrie et chercheur indépendant et écrivain sur des thèmes anthroposophiques. (Ses articles peuvent être trouvés dans The Golden Blade 1998, 2001 et 2002.) L’article ci-dessus est tiré de la recherche sur le développement de l’enfant et le programme d’études Waldorf qui a abouti à un livre en attente de publication.

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Légende des images et crédits photos

La première et la troisième peinture sont de Kristin Hager.

Quant à la deuxième, malgré mes recherches, son auteur m’est malheureusement inconnu. Si ce dernier vous est familier, je serais ravie de lui créditer l’image.

La quatrième est l’oeuvre de Liane Collot d’Herbois. La cinquième serait d’elle aussi (bien que j’ai encore un doute vu la difficulté à tracer certaines images sur Internet…)

Un site en français à découvrir pour aller un peu plus loin dans l’explication de cette technique de peinture : http://www.peinturetherapeutique.com/aquarelle.html

Pour découvrir le travail fabuleux de Liane Collot d’Herbois :